Европейските практики за запазване на учителя

Европейските практики за запазване на учителя

Синдикат „Образование“ следи постоянно за факторите, коитонатоварват прекомерно българския учител и го отблъскват от професията.       

На първо място в тази класация е стресът, породен от административната тежест /бумащина/ в родното образование. Борбата със този вид стрес е огромен проблем за България и синдикатът ще предложи важни промени в българското образователно законодателство.

За целта Синдикат „Образование“ изследва европейския опит в политиката за запазване учителя от административната зараза.

Това изследване представя задълбочен анализ на различните подходи, прилагани в европейските държави, за справяне с нарастващата административна тежест върху учителите чрез назначаване на специализиран помощен персонал. То показва, че прекомерната административна работа е системен проблем в цяла Европа, който допринася значително за стреса, професионалното прегаряне и непривлекателността на учителската професия.

Ние открихме и сравняваме няколко основни модела за използване на помощен персонал – от мащабното прилагане на асистенти с широки отговорности в Обединеното кралство, през диференцираните хибридни роли в Бенелюкс/Белгия, Нидерландия и Люксембург/, до системите със силно специализирана подкрепа в скандинавските страни.

Анализът разкрива, че ефективността на тези мерки зависи не само от наличието на такъв персонал, но и от ключови фактори като ясно дефиниране на ролите, адекватно обучение както за асистентите, така и за учителите, които ги управляват, устойчиво финансиране и наличие на ясна системна визия.

В заключение, ще предложим конкретни препоръки, насочени към създателите на политики в България, за изграждане на устойчив и ефективен модел за подкрепа, който да облекчи учителите от стреса и ще задържи младите учители и ще подобри образователните резултати.

Нарастващата административна тежест /Скритото натоварване/ е най- голямото предизвикателство пред европейското образование.

Учителската професия отдавна е призната за една от най-взискателните откъм обществени очаквания, но често пълният обхват на натоварването остава невидим за обществото. Отвъд прякото преподаване в класната стая, учителите са ангажирани с множество дейности, които съставляват т.нар. „скрито натоварване“ (hidden workload). Анализ на данни от Eurydice, цитиран от Европейския синдикален комитет за образование (ETUCE), показва, че при учителите в прогимназиалния етап на образование в Европа прякото преподаване заема едва 46,8% от работното им време. Останалата част е посветена на планиране и подготовка на уроци, оценяване на работата на учениците и огромен обем от административни задачи.

Тази прекомерна административна тежест се превръща в основен източник на стрес и професионално прегаряне. Международното проучване на преподаването и ученето (TALIS) на ОИСР установява, че 49% от учителите в страните членки посочват твърде многото административна работа като една от основните причини за стрес в работата им. Този стрес не е просто временно неудобство; той е пряко свързан с цялостното благополучие на учителите и намерението им да напуснат професията.

Доклади на Европейската комисия и ОИСР подчертават, че учителите, изпитващи високи нива на стрес, са много по-склонни да обмислят смяна на кариерата си през следващите пет години.

В контекста на острия недостиг на учители, който засяга почти цяла Европа, тези фактори придобиват критично значение. Високото натоварване и неустойчивият баланс между професионален и личен живот са централни проблеми, които правят учителската професия непривлекателна както за младите кадри, така и за опитните професионалисти, което затруднява привличането и задържането им в системата.

Затова Синдикат „Образование“ изследва и сравни конкретните мерки, предприети в различни европейски държави за справяне с този проблем чрез целенасоченото назначаване на помощен персонал, който да поеме част от административните и непедагогическите задължения на учителите. Чрез анализ на различни национални модели, техните предимства и предизвикателства, бихме могли да намерим работещи подходи и добри практики, които биха могли да послужат за основа при разработването на ефективни български образователни политики в тази област.

В отговор на нарастващата административна тежест, много европейски образователни системи са въвели различни форми на помощен персонал. Техните роли, отговорности и начин на финансиране варират значително, отразявайки различни национални приоритети и философии. Нека направим сравнителен преглед на няколко ключови модела.

Моделът на Обединеното кралство: Мащабно прилагане и парадоксът на въздействието. Обединеното кралство се отличава с едно от най-мащабните приложения на помощен персонал в Европа. Асистентите на учителя (Teaching Assistants – TAs) съставляват около една четвърт от цялата работна сила в държавните училища в Англия. Тяхното масово въвеждане през 2000-те години е пряк политически отговор на кризата с прекомерното натоварване на учителите, целящ да подобри условията на труд и да задържи кадрите в професията.

За да облекчат учителите, TAs поемат широк спектър от административни и непедагогически задачи. Изследвания на британското Министерство на образованието (DfE) и други академични проучвания идентифицират следните ключови отговорности, делегирани на асистентите :

* Административни дейности: Това включва традиционни задачи като подготовка на учебни ресурси и материали, поддържане на реда и вида на класната стая, но също и по-сложни дейности като работа с документация, свързана с Общия регламент за защита на данните (GDPR), регистриране на проблеми, свързани със закрилата на детето, и администрация по индивидуалните образователни планове за ученици със специални образователни потребности (EHC plans).

* Надзорни дейности: TAs редовно изпълняват дежурства преди началото на учебните часове, по време на междучасията и в обедната почивка, което освобождава учителите от тези ангажименти.

* Подкрепящи и други дейности: Ролята им често се разширява до оказване на пасторална грижа за учениците, комуникация с родители, оказване на медицинска подкрепа (напр. даване на лекарства) и подпомагане на извънкласни дейности и училищни екскурзии.

Наличните данни, и по-специално тези от мащабното проучване „Разпределение и въздействие на помощния персонал“ (DISS), категорично потвърждават, че тази политика е постигнала първоначалната си цел. Наличието на TAs има силен положителен ефект върху учителите – то намалява тяхната натовареност, нивата на стрес и значително повишава удовлетвореността им от работата.

Държавите от Бенелюкс/Белгия, Нидерландия и Люксембург/ и Франция прилагат по-диференцирани модели, където помощният персонал често има хибридни роли, съчетаващи административни, надзорни и педагогически функции.

В Нидерландия съществува йерархия от няколко роли. На най-базово ниво е klassenassistent (асистент в класната стая), който изпълнява предимно подпомагащи задачи.

По-високо в йерархията е onderwijsassistent (образователен асистент), който освен подкрепа за учениците, поема и административни задължения като водене на документация за напредъка на учениците, помощ при избора и подготовката на учебни материали и координиране на дейности. На най-високото ниво е leraarondersteuner (помощник-учител), който има още по-голяма отговорност и може да подготвя и провежда части от уроци или практически занимания. Разпространението на тези роли е отчасти отговор на хроничния недостиг на учители в страната, като в „извънредни ситуации“ на асистентите се налага да поемат и преподавателски функции.

Във Франция съществуват роли като surveillants, чиито традиционни надзорни функции (извън класната стая) са разширени, за да включват подкрепа за учениците по време на учебния процес и съдействие в областта на информационните технологии. Наред с тях, aide-éducateurs (помощник-учители) имат по-пряка учебна роля и подпомагат извънкласните дейности. Профсъюзите в страната са особено активни в борбата за официално признаване на статута и подобряване на условията на труд на този помощен персонал.

Моделът в Белгия представя интересен случай, в който образователната политика се пресича със социалната. Ролята на agents contractuels subventionnés (ACS) – субсидирани служители по договор – е създадена не само за нуждите на училищата, но и като инструмент на пазара на труда. Програмата цели реинтеграцията на дългосрочно безработни лица, като държавата предоставя субсидии на работодатели от нестопанския сектор, включително образователни институции, за да ги наемат.

В Чехия ролята на asistent pedagoga (педагогически асистент) се разраства експоненциално след голямата реформа за приобщаващо образование от 2016 г.. Основната им функция е да подпомагат ученици със специални образователни потребности, но това неизбежно включва и редица административни задачи, които облекчават учителя: комуникация с родители, съдействие в подготовката на индивидуализирани учебни материали и водене на документация за напредъка на ученика.

Като контрапункт, Финландия и Норвегия прилагат модел, фокусиран не върху прякото административно облекчаване на учителя, а върху изграждането на силен екип от високоспециализирани професионалисти около ученика. Във финландските училища ключова роля играят kuraattori (училищен социален работник), opo (кариерен и академичен консултант) и psykologi (училищен психолог). Тяхната задача е да се грижат за социалното, емоционалното и психическото благополучие на учениците и да им помагат в академичното и кариерно ориентиране. Макар и да съществуват teaching assistants, тяхната роля е предимно педагогическа. Подобен е и моделът в Норвегия, където skoleassistent или pedagogisk assistent работи под прякото ръководство на учителя, за да подпомага ученици, особено тези със СОП или със социални и емоционални трудности. Задачите им включват тясно сътрудничество с учители и родители, но не и мащабно поемане на общи административни задължения.

Философията зад този скандинавски подход е различна. Вместо да се наема персонал за изпълнение на рутинни административни задачи, се инвестира във висококвалифицирани специалисти, които да решават сложни проблеми. Този подход е по-скоро превантивен – той цели да адресира трудностите на ученика, преди те да ескалират и да се превърнат в тежест за учителя и целия клас. По този начин учителят се облекчава косвено, тъй като не му се налага да отделя огромно количество време и енергия за справяне с проблеми извън неговата пряка компетентност. Това е по-скъп, но потенциално по-ефективен в дългосрочен план модел, който обаче не решава проблема с ежедневната, рутинна администрация.

Испанската образователна система предлага модел, който се основава на ясното разграничаване между педагогически и непедагогически функции. В училищата съществува ясно дефинирана категория персонал, наречена „административен и обслужващ персонал“ (personal de administración y servicios). Тази категория включва служители с различни профили:

* Административен състав

* Библиотекари

* ИКТ специалисти

* Обслужващ персонал

Този подход предполага, че административната работа е отделна професионална сфера в рамките на училището, която се изпълнява от специализирани за това служители. Това позволява на учителите да се концентрират основно върху своите педагогически отговорности, като по този начин се намалява „скритото натоварване“ и се повишава ефективността на учебния процес.

Ефективността на политиките за помощен персонал е пряко подкопана от системното им третиране като нискостатусна, временна и лесно заменима работна ръка. Този проблем има няколко измерения, които се наблюдават в редица държави. На първо място са лошите условия на труд – ниско заплащане, което не отговаря на нарастващите отговорности, широко разпространени договори за временна заетост и почти пълна липса на възможности за кариерно развитие.

Някои национални политики дори институционализират тази несигурност.

Моделът ACS в Белгия, който е обвързан с политиките на пазара на труда, по дефиниция третира ролята като временна стъпка за реинтеграция на безработни, а не като постоянна кариера в образованието.

В Чехия нестабилното финансиране, зависимо от проекти и промени в подзаконови актове, прави позицията на асистента изключително несигурна. Дори в Обединеното кралство, където ролята е масова, бюджетните съкращения в училищата често засягат на първо място асистентите, което показва, че те се възприемат като „разход, който може да бъде отрязан“, а не като съществена част от екипа.

Този подход създава порочен кръг. Ниският статус и лошите условия на труд затрудняват привличането и задържането на мотивирани и квалифицирани кадри. Това от своя страна затвърждава обществената и политическата представа, че това са „неквалифицирани помощници“.

Тази представа прави политически по-трудно да се оправдаят инвестиции в тяхното обучение, професионализация и по-добро заплащане. В крайна сметка, не може да се изгради устойчива и ефективна политика за облекчаване на учителите върху основата на прекаризиран труд. Подобен подход просто създава нова група от стресирани, подценени и демотивирани професионалисти в училищната среда, което вреди на цялата система.

Друг критичен недостатък, установен в множество системи, е липсата на адекватно обучение, което засяга както помощния персонал, така и учителите. Проблемът е двупосочен. От една страна, помощният персонал често не получава необходимото обучение, за да изпълнява ефективно своите все по-разширяващи се и сложни роли, особено когато работят с ученици със специфични нужди.

От друга страна, и това е може би по-важният пропуск, учителите почти никога не получават обучение как да работят с помощен персонал. Те не са подготвени да управляват ефективно работата на друг възрастен в класната стая, да делегират задачи по подходящ начин, да предоставят конструктивна обратна връзка и да действат като ментори.

Тази липса на взаимна подготовка се утежнява от структурния проблем с липсата на отделено време за сътрудничество. В повечето училища не е предвидено официално, защитено време в седмичната програма, през което учителите и асистентите да могат съвместно да планират уроци, да обсъждат напредъка на учениците и да координират своите действия. В резултат на това комуникацията често е прибързана, ad-hoc и неефективна. Това води до пропуснати възможности за подобряване на подкрепата за учениците и превръща взаимодействието между учител и асистент в източник на допълнително напрежение, вместо в ефективно партньорство.

Българската образователна система е много скромна откъм подобен тип длъжности, но все пак съществуват педагогически съветник, психолог, помощник-възпитател, образователен медиатор, медицински сестри, охрана, портиер, секретар и др. но не всички от изброените са в помощ на учителя. Конкретните професионални позиции, съществуващи в европейските училища, все още не са припознати в българската образователна система, а съществуващите не са задължителни.

И ако в европейските образователни системи подобен тип длъжности в помощ на учителя са двойно повече от конкретния брой на учителите в едно училище, то в България те наброяват не повече от 30% от педагогическия състав.

Позиция на Синдикат „Образование“ за създаване на политики за защита на учителя от стреса от бумащината в България

Въз основа на анализа на европейските модели, социалните партньори трябва да разработят устойчива и ефективна политика за намаляване на административната тежест на учителите в България чрез въвеждане на помощен персонал.

1. Разработване на ясна национална рамка за ролите и отговорностите

За да се избегне проблемът с „пълзенето на длъжността“ и неяснотата, е от съществено значение да се разработи ясна национална рамка, която да дефинира различните видове помощен персонал и да очертае техните отговорности. Вместо една обща длъжност „помощник“, може да се обмисли въвеждането на диференцирани роли, например: административен асистент (фокусиран върху документация, комуникация, организация), педагогически асистент/асистент на учителя (подпомагащ пряко учебния процес в класната стая) и асистент за подкрепа на деца със СОП. Примерът на Испания с ясното структурно разделение на personal de administración y servicios може да послужи като модел за разграничаване на чисто административните от педагогическите функции. Това ще внесе яснота за училищните директори, учителите и самите асистенти и ще предотврати нерегламентираното прехвърляне на задачи, наблюдавано в страни като Нидерландия.

2. Инвестиция в професионални длъжности, а не в социално временни

иновации.

За да бъде помощният персонал ефективен партньор на учителя, той трябва да бъде третиран като ценен професионалист, а не като временна и нискоквалифицирана работна ръка. Това изисква съзнателна държавна политика за професионализация на тези роли. Необходимо е да се разработят държавни образователни стандарти за квалификация, да се създадат ясни пътеки за кариерно развитие и да се осигури достойно заплащане, обвързано с квалификацията и отговорностите. Трябва да се избягват модели, базирани на временни договори, схеми за заетост (като белгийския ACS модел ) или нестабилно проектно финансиране (както в Чехия ). Устойчивото бюджетно финансиране е ключова предпоставка за привличане и задържане на качествени кадри и за изграждане на дългосрочен капацитет в системата.

3. Въвеждане на задължително съвместно обучение.

Проблемите с липсата на подготовка, идентифицирани в Обединеното

кралство и други страни, подчертават необходимостта от задължително обучение, което да е насочено и към двете страни в партньорството. Трябва да се разработят и внедрят:

* Модули за обучение за учители: Те трябва да се фокусират върху развитието на умения за управление на екип в класната стая, ефективно делегиране на задачи, менторство и предоставяне на обратна връзка на помощния персонал.

* Модули за обучение за помощен персонал: Те трябва да бъдат съобразени с конкретните задължения, дефинирани в националната рамка, и да предоставят необходимите знания и умения за ефективното им изпълнение.

Този двупосочен подход е ключов урок от проблемите, довели до негативни ефекти върху учениците във Великобритания.

4. Осигуряване на време и структури за сътрудничество

Ефективното сътрудничество не може да се случва „на крак“ в

междучасието. Успехът на партньорството между учител и асистент зависи от наличието на време за съвместна работа. В нормативната уредба, уреждаща работното време и организацията на дейностите в училище, трябва да се предвиди защитено, платено време за съвместно планиране, обсъждане на напредъка на учениците и обратна връзка. Това е една от най-важните препоръки, произтичащи от изследванията за ефективността на помощния персонал , и е критично условие за превръщането на двама души в стаята в истински екип.

5. Избор на стратегически модел

Политиката за защита на учителя от стрес и бумащина в България, трябва да се ситуира след утвърден от социалните партньори стратегическия избор на модел или комбинация от модели, които са най-подходящи за българската образователна реалност.

Трябва да се отговори на въпроса каква е основната цел:

* Модел на пряко административно облекчение: Назначаване на

административен персонал, който да поеме максимален обем от рутинни задачи (подобно на испанския модел).

* Хибриден модел: Назначаване на асистенти, които съчетават педагогическа подкрепа в клас с административни функции (подобно на британския и нидерландския модел).

* Модел на специализирана подкрепа: Инвестиция в екипи от специалисти (психолози, социални работници, ресурсни учители), които да работят с учениците по специфични проблеми (подобно на скандинавския модел).

Този избор трябва да бъде съзнателен и да отчита както краткосрочната цел за намаляване на административната тежест, така и дългосрочните последици за качеството на образованието, справедливостта и ефективното използване на публичните ресурси.

Анализът на европейския опит показва, че назначаването на помощен персонал е жизнено необходима, но в никакъв случай не и достатъчна стъпка за справяне с кризата с административното натоварване на учителите. Но тези служители не трябва да са механично добавени, а да се следствие на национална стратегия за запазване на българския учител.

Успехът на тази ключова реформа зависи от прилагането на цялостен и системен подход. Той трябва да включва ясно дефиниране на ролите и отговорностите, инвестиции в професионализацията и статута на помощния персонал, осигуряване на адекватно и съвместно обучение както за асистентите, така и за учителите, и гарантиране на структури и време за ефективно сътрудничество.

Превръщането на помощния персонал от „невидими помощници“ в ценени, уважавани и интегрирани членове на училищния екип е от решаващо значение. Това не е просто мярка за облекчаване на учителите, а стратегическа инвестиция в изграждането на по-устойчива и привлекателна учителска професия и в подобряването на качеството на образователната среда за всички ученици. Успешното прилагане на такава политика може да се превърне в един от стълбовете за модернизацията на българското образование.

                   д-р Юлиян Петров